Search:

Свобода – основна умова розвитку особистості

З позиції емпіричного підходу людина – це продукт обставин; вона повністю детермінована минулим. За та­кого розуміння свобода волі людини — фікція, оскільки розглядається лише на основі причиново відповідних дій. У діалектичній логіці людина вибудовує себе сама, проек­туючи і здійснюючи своє історичне майбутнє. Свобода волі трактується тут як найважливіший і найнеобхідніший компонент доцільних дій. Спонукальним мотивом конкретної дії людини виступає не стільки усвідомлення чи неусвідомлення причин, скільки творення майбутньо­го, уявлення поки ще реально не існуючого результату дії. Особистість — це така сутність, яка протистоїть будь-яко­му насильству. Свобода людини пов'язана з почуттям її гідності. Приниження гідності надзвичайно вразливе для неї. Кожна людина прагне до незалежності від насиль­ства, і вільною є та, яка її досягає.

Багато течій нині широко пропагованого екзи­стенціалізму зводять свободу особистості тільки до спон­танності (тобто самодовільності, внутрішньої причин­ності), саморуху її розвитку. Відома теорія самоактуалізацїї А. Маслоу не приймає ніяких обмежень особистісної свободи і, визнаючи всі цінності відносними, спонукає нас прийняти різні за спрямованістю способи поведінки як однаково правильні. Тут філософські уяв­лення про свободу зі згаданими характеристиками безпо­середньо переносяться в план психології, накладаються на найбільш загадкову і своєрідну психічну реальність. Однак закони розвитку людського духу — це не просте відображення законів будь-якого іншого розвитку.

Погляньмо, як ці наукові уявлення відбиваються на організації процесу виховання та розвитку підростаючої особистості. За дитиною визнається її унікальність, що наповнена різного роду устремліннями, прагненнями, інтересами, які конче необхідно задовольняти, інакше розвиток її не відбудеться. Совість, згідно з цими уявлен­нями, у неї закладена на підсвідомому рівні. Тож дитині треба тільки створити соціальний простір для її розгор­тання. Яке ж місце за такого підходу відводиться педаго­гові? Він тут виступає уже не як учитель, а як посеред­ник, помічник.

Педагог за такої функції своїми виховними діями має прилаштуватись до розвитку дитини, але аж ніяк не втру­чатись у його перебіг. Тоді він повною мірою забезпечить дитині свободу. Іншими словами, вихователь тільки ство­рює умови для дитячого саморозвитку, і в цьому має по­лягати його професійний хи Безумовно, ці виховні ідеї високогуманні й гідні духовної особистості. Та всі вони є філософськими утвореннями й народжені здебільшого умоглядно, без глибокого дослідницько-експерименталь­ного підтвердження.

Справді, від народження в дитини наявні пізнавальні потяги як основа її самостійного пізнання навколишньо­го світу. Але, на жаль, воно обмежується лише його спо­гляданням, що згодом не влаштовує й саму дитину, не кажучи вже про дорослих. Настає вік так званих "чомучок", коли вона прагне зрозуміти сутність певних пред­метних і соціальних явищ (а це початки наукового відоб­раження довкілля), та самостійно цього здійснити не мо­же. Дитина в такому разі змушена закликати дорослого до співпраці, до, власне кажучи, спільної навчально-пізна­вальної діяльності. Звідси й нескінченні її запитання. І якщо дорослий вміло пояснює їй невідоме, то невже це є замах на її свободу й розвиток?

Спільна дія генетичне виступає каталізатором розвит­ку свободи особистості. Але співпрацю теж слід розгляда­ти як певний процес у його часовому вимірі. Зауважимо, що дитина не може ефективно співпрацювати з дорослим доти, доки не досягне певної стадії в процесі своєї інте­лектуально-особистіс ної індивідуалізації чи уособлення.

Тут слід враховувати те, що процес спільного й пари­тетного вирішення проблеми можливий за умови, що ви­хованець мусить зберігати свою індивідуальну самовизначеність і самототожність. Якщо дитина не досягла ще не­обхідного рівня індивідуалізації, то на спробу залучити її в процес співпраці вона реагує одним із двох можливих способів: пасивним вислуховуванням розмірковувань чи емоційно бурхливою незгодою і замкненням у межах своєї внутрішньої позиції, щоб зберігати свою самото­тожність. В обох випадках процес індивідуалізації особи­стості спотворюється і вповільнюється.

Перейти на сторінку номер:
 1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15 
 16  17 


Подібні реферати:

Інтелектуальні властивості особистості

Чи не найяскравішим доказом особистісної зумовленості мислення та інтелекту є поняття інтелектуальної активності особистості. Інтелектуальна активність - це не стимульоване ззовні продовження мислення. Подібно до того, як метод проблемних ситуацій відділяє мислення від інших психічних процесів, не стимульована ззовні діяльність однозначно виявляє інтелектуальну активність. Інтелектуальна активність є особистісною властивістю, властивістю цілісної особистості, яка не зводиться ні до загальних розумових здібностей, ні до ...

Міжособистісне розуміння

Реальний механізм взаємодії можна зрозуміти на ос­нові аналізу того, як виникає взаєморозуміння між її учас­никами. Від ступеня розуміння людини людиною залежать їхні спільні дії. Якщо стратегія взаємодії визначається кон­текстом соціальної діяльності, то ЇЇ тактика залежить від рівня міжособистісного розуміння. Стадії міжособистісного розуміння Процес міжособистісного розуміння (інша його по­ширена назва — соціальна перцепція) у загальному вигляді можна визначити як формування у свідомості людини обра­зу іншої людини. Це ...

Розвиток наукових знань про природу психіки

Шлях розвитку уявлень про психіку можна розді­лити на два періоди — донауковий і науковий. У дона­уковий період психіку розглядали як душу. Первісні люди за допомогою поняття душі пояснювали такі явища, як сон, втрата свідомості, психічні захворювання, смерть тощо. Ду­ша розглядалась як окрема щодо тіла сутність, тотожна йому за формою. Вона залишає тіло під час сну або по смерті і живе поза тілом з тими самими потребами і занят­тями, що й при тілесному житті. Поняття душі посідає на­лежне місце у міфології та релігії. ...