Search:

Свобода – основна умова розвитку особистості

З позиції емпіричного підходу людина – це продукт обставин; вона повністю детермінована минулим. За та­кого розуміння свобода волі людини — фікція, оскільки розглядається лише на основі причиново відповідних дій. У діалектичній логіці людина вибудовує себе сама, проек­туючи і здійснюючи своє історичне майбутнє. Свобода волі трактується тут як найважливіший і найнеобхідніший компонент доцільних дій. Спонукальним мотивом конкретної дії людини виступає не стільки усвідомлення чи неусвідомлення причин, скільки творення майбутньо­го, уявлення поки ще реально не існуючого результату дії. Особистість — це така сутність, яка протистоїть будь-яко­му насильству. Свобода людини пов'язана з почуттям її гідності. Приниження гідності надзвичайно вразливе для неї. Кожна людина прагне до незалежності від насиль­ства, і вільною є та, яка її досягає.

Багато течій нині широко пропагованого екзи­стенціалізму зводять свободу особистості тільки до спон­танності (тобто самодовільності, внутрішньої причин­ності), саморуху її розвитку. Відома теорія самоактуалізацїї А. Маслоу не приймає ніяких обмежень особистісної свободи і, визнаючи всі цінності відносними, спонукає нас прийняти різні за спрямованістю способи поведінки як однаково правильні. Тут філософські уяв­лення про свободу зі згаданими характеристиками безпо­середньо переносяться в план психології, накладаються на найбільш загадкову і своєрідну психічну реальність. Однак закони розвитку людського духу — це не просте відображення законів будь-якого іншого розвитку.

Погляньмо, як ці наукові уявлення відбиваються на організації процесу виховання та розвитку підростаючої особистості. За дитиною визнається її унікальність, що наповнена різного роду устремліннями, прагненнями, інтересами, які конче необхідно задовольняти, інакше розвиток її не відбудеться. Совість, згідно з цими уявлен­нями, у неї закладена на підсвідомому рівні. Тож дитині треба тільки створити соціальний простір для її розгор­тання. Яке ж місце за такого підходу відводиться педаго­гові? Він тут виступає уже не як учитель, а як посеред­ник, помічник.

Педагог за такої функції своїми виховними діями має прилаштуватись до розвитку дитини, але аж ніяк не втру­чатись у його перебіг. Тоді він повною мірою забезпечить дитині свободу. Іншими словами, вихователь тільки ство­рює умови для дитячого саморозвитку, і в цьому має по­лягати його професійний хи Безумовно, ці виховні ідеї високогуманні й гідні духовної особистості. Та всі вони є філософськими утвореннями й народжені здебільшого умоглядно, без глибокого дослідницько-експерименталь­ного підтвердження.

Справді, від народження в дитини наявні пізнавальні потяги як основа її самостійного пізнання навколишньо­го світу. Але, на жаль, воно обмежується лише його спо­гляданням, що згодом не влаштовує й саму дитину, не кажучи вже про дорослих. Настає вік так званих "чомучок", коли вона прагне зрозуміти сутність певних пред­метних і соціальних явищ (а це початки наукового відоб­раження довкілля), та самостійно цього здійснити не мо­же. Дитина в такому разі змушена закликати дорослого до співпраці, до, власне кажучи, спільної навчально-пізна­вальної діяльності. Звідси й нескінченні її запитання. І якщо дорослий вміло пояснює їй невідоме, то невже це є замах на її свободу й розвиток?

Спільна дія генетичне виступає каталізатором розвит­ку свободи особистості. Але співпрацю теж слід розгляда­ти як певний процес у його часовому вимірі. Зауважимо, що дитина не може ефективно співпрацювати з дорослим доти, доки не досягне певної стадії в процесі своєї інте­лектуально-особистіс ної індивідуалізації чи уособлення.

Тут слід враховувати те, що процес спільного й пари­тетного вирішення проблеми можливий за умови, що ви­хованець мусить зберігати свою індивідуальну самовизначеність і самототожність. Якщо дитина не досягла ще не­обхідного рівня індивідуалізації, то на спробу залучити її в процес співпраці вона реагує одним із двох можливих способів: пасивним вислуховуванням розмірковувань чи емоційно бурхливою незгодою і замкненням у межах своєї внутрішньої позиції, щоб зберігати свою самото­тожність. В обох випадках процес індивідуалізації особи­стості спотворюється і вповільнюється.

Перейти на сторінку номер:
 1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15 
 16  17 


Подібні реферати:

Соціально-психологічний клімат колективу

План 1. Фактори впливу на соціально- психологічний клімат колективу. 2. Проблема спілкування і психологічної сумісності. 3. Виробничі конфлікти: джерела, види, форми, динаміка. 4. Основні моделі та стилі поведінки при розв’язанні конфліктів. 5. Рекомендації для попередження та розв’язання конфліктних ситуацій. Соціально-психологічний клімат - це стан групової психіки, сукупність відношення членів колективу до умов і характеру сумісної діяльності, до колег по роботі, до керівника ...

Поняття «психіка» та «мозок» в загальнопсихологічному сенсі. Проблема співвідношення мозку і психіки

Зміст Вступ. 3 1. Поняття «психіка» та «мозок» в загальнопсихологічному сенсі 5 1.2. Проблема співвідношення мозку і психіки. 10 Висновки. 14 Список використаної літератури. 17 Вступ Проблема співвідношення психіки і мозку, душі і тіла, розведення їх по різних рівнях буття має глибокі історичні традиції і перш за все традиції європейського мислення, світобачення, що істотно відрізняється від багатьох східних систем. У європейській традиції терміни “душу” і “тіло” вперше став розглядати з наукових позицій ...

Емоції. Природа емоцій

Різноманітні реакції організму на ситуацію пов'язані з виникненням емоцій існує інс­тинктивна координація між актом сприймання і реакціями організму. Сприймання як активний процес передбачає, що об'єкт або ситуація сприймаються не лише так, як вони існують, а й у своєму емоційному значенні: ми сприймаємо появу вівчарки не лише як собаки, а й як хижака, що нам загрожує. Будь-який акт передбачає наявність стимулу й відповіді. Поява стимулу супроводжується активацією, його вибір зумовлюється потягом, а форма відповіді, ...